“双减”背景下校长教师流动政策四效能

作者：孟繁华（北京市习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心特约研究员、双减首都师范大学党委书记）

2021年，背景中共中央办公厅、下校国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的长教策效意见》，其核心要义是师流减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担。近期，动政北京大力推进校长教师流动，双减就是背景具体落实“双减”政策的重要举措。

基于教育善治的下校核心资源再均衡

社会公平的基本要求是社会利益、经济利益和其他利益在全体社会成员之间合理而平等的长教策效分配。而教育公平具有起点公平的师流意义，是动政社会公平的重要基础。促进教育公平、双减保障公民受教育权利、背景实现基本公共教育服务均等化、下校缩小城乡、区域和校际教育差距是教育公平的基本要求。

从本世纪初开始，我国针对义务教育发展不均衡的问题，相继颁布了一系列政策，直接指向以教育公平为导向的优质教育资源均衡发展。各地因地制宜探索了薄弱校改造、城乡教育一体化、集团化办学等多种多样的实践方案，取得了重大成果，有效促进了义务教育优质均衡发展。

义务教育治理是一个系统工程，理念、制度、资源、课程、方法和财物等均是这个系统的要素。良好的治理意味着在政策方面要推动教育系统内部各要素的有机联动以及教育与社会环境之间的和谐发展，构建优质高效的公共服务体系，激发教育系统内生动力，实现可持续发展，即我们所说的“善治”。在义务教育资源体系中，各项资源都很重要，各所学校的短板资源需求也不尽相同。研究表明，在提升教育教学质量的所有资源中，校长教师这一资源最为关键。校长教师作为义务教育第一资源，同时也是其他要素发挥作用的主体，抓住这一关键要素，并以此作为突破口，对于优化治理结构，进而实现义务教育更高质量的均衡发展，具有事半功倍的效用。

“双减”政策背景下，针对以往校长教师优化配置力度不大、交流后作用发挥不突出的问题，北京等地密集出台相关政策，以前所未有的力度推动校长教师流动，重视与前期教育改革实践的有效衔接，超越以往单向补差式轮岗、区域内学区集团轮岗，区域内、跨区域统筹校长教师资源，促进了教师队伍在学科、知识结构和教学经验结构性更新，切中了义务教育治理的关键。

基于系统人定位的校长教师管理制度再优化

2014年，教育部、财政部、人社部三部委联合印发的《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，提出了推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革。2018年，中共中央、国务院印发的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出了实行义务教育教师“县管校聘”，同时要求“确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”。这些政策的实施是基于义务教育公共性和公平性的均衡发展导向制定的，以有明确价值导向的刚性制度约束校长教师趋利性自发单向流动，解决教育系统的总体优化问题。

“县管校聘”是指公办义务教育学校校长和教师实行县级政府统一管理，统一定期流动到县域内的义务教育学校，这就意味着校长教师从某学校的“学校人”变为县义务教育系统的“系统人”、履行“国家公职人员特殊的法律地位”的义务。超越“单体学校人”的身份认知，意味着打破资源使用过程中非此即彼的零和思维，让资源流动起来，充分发挥资源的使用效益。校长教师流动，最重要的不是流动本身，而是通过流动孕育新的生长点。

校长教师管理制度的再优化是一个系统工程，需要相应配套制度的支持。各地不断探索校长教师专业化制度设计，北京出台的特级校长政策就是与校长流动相衔接的制度，教师专业化的制度就更多了，如教师资格证书制度等。这些制度的建立均为校长教师“系统人”定位提供了基本制度保障，对专业化的教师具有广泛的适应性提出了新的要求，也将倒逼校长教师管理制度进一步优化。

基于教育社会性的学校文化再调适

社会性是教育的根本属性。教育担负起独立的社会职能，作为专门传递科学文化知识、社会生活经验的活动，其目的就是使人社会化。而学校文化是校内精神与物质、智力与情感等方面各种特点的总和，学校文化由师生员工共同建构，对学校内部的方方面面进行有意识地设计、干预与建设的过程。学校文化的建构源于对各种社会关系的处理，包括人与自然环境的关系、人与人的关系、过去与现在的关系、有形与无形的关系，学校文化具有社会的属性。

学校文化建设的目的是“化人”，实现学校文化发展的关键是“人”。校长教师流动这种“人”的变化必然会对学校文化产生影响。校长进入到一个全新的学校开展工作，教师从一个熟悉的环境进入到另一个相对陌生的环境，必然会带来关系的打破和重建，其背后是不同文化和价值观的碰撞，而多元化、碰撞与交流本身就是重要的教育资源，文化的彼此认同、关系的重建本身就是教育社会化的过程，有助于推进学生社会化进程。

学校是独立而开放的系统，学校文化同样不是孤立封闭的，应该以更宽阔的视野、更开放的格局去研究、建设。校长教师流动确实在一定程度上动了传统学校文化的“奶酪”，必然会出现相应的文化冲突，但冲突并不可怕，大可不必因为校长教师流动产生的文化冲突而拒绝流动。其实，任何一种文化的生成都是不断建构的过程，常常也会有意调整，进而重构。

基于内部生态的发展动力再激活

每所学校都可视作一个生态系统。以人才培养的逻辑来看，从招生开始，通过资源等要素支撑课程教学，最后学生完成学业毕业，在这一生态链条中，抬高或降低生态位的关键在于校长教师质量。提升校长教师质量一般来说有两个方面，一是校长教师专业素质的提升，可通过校长教师多渠道持续性学习获得；二是合理配置校长教师团队，优化团队结构，激活团队内生动力。

落实校长教师交流政策，其实质是教育供给侧结构改革，通过优质资源重新配置组合，进而激发校长教师内生动力。一般来说，校长教师内生动力来源涉及到价值观、需要、认知、能力、情感、兴趣等要素，这些要素交互影响，共同构成校长教师交流的动力基础。政策出台只是第一步，外部要求和内生动力相匹配才是下一步努力的方向。从深层次看，需要在以下几个方面做出努力：首先是激发校长教师发展的内驱力，为校长教师提供更适切的“培养基”，政府着力建构校长教师争当“四有”好老师政策体系，学校主动拓宽教师发展空间，形成激发校长教师发展动机的环境；其次是满足校长教师合理诉求，为由于流动带来的问题提供个性化支持，解决校长教师实际困难；第三是构建支持团队建设体制机制，强化合作意识，提升校长教师适应新环境的能力，增强新团队凝聚力。

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